Temperamentalne uwarunkowania samooceny wśród uczniów szkół średnich

Temperament i pojęcie samooceny w ujęciu teoretycznym

Strelau (1985) przez pojęcie temperamentu rozumie biologicznie i pierwotnie zdeterminowane cechy organizmu, które przejawiają się w formalnych cechach zachowania na poziomie energetycznym (gromadzącym oraz rozładowującym zmagazynowaną energię) oraz czasowym (dotyczącym przebiegu reakcji w czasie). Zdaniem badaczy cechy te są względnie stałe pomimo tego, że wykazują zmienność w ontogenezie pod wpływem odpowiednio długich i/lub intensywnych czynników środowiskowych lub dojrzewania (Strelau, Zawadzki, 1995; Zawadzki, Strelau, 1997).

W rozumieniu Regulacyjnej Teorii Temperamentu (RTT) struktura temperamentu składa się z sześciu cech (Zawadzki, Strelau, 1997), wśród których wymienia się:

1. Reaktywność emocjonalną (RE) – tendencję do intensywnego reagowania na bodźce wywołujące emocje, wyrażającą się w dużej wrażliwości i niskiej odporności emocjonalnej. Osoby wysokoreaktywne charakteryzują się dużą wrażliwością i małą wytrzymałością.
    
2. Aktywność (AK) – tendencję do podejmowania zachowań o dużej wartości stymulacyjnej lub do zachowań dostarczających silnej stymulacji zewnętrznej (z otoczenia).
    
3. Wrażliwość sensoryczną (WS) – zdolność reagowania na bodźce zmysłowe o małej wartości stymulacyjnej.
    
4. Wytrzymałość (WT) – zdolność do adekwatnego reagowania w sytuacjach wymagających długotrwałej lub wysoko stymulującej aktywności i/lub w warunkach silnej stymulacji zewnętrznej.
    
5. Żwawość (ŻW) – tendencję do szybkiego reagowania, do utrzymywania wysokiego tempa aktywności i do łatwej zmiany z jednego zachowania (reakcji) w inne, odpowiednio do zmian w otoczeniu.
    
6. Perseweratywność (PE) – tendencję do kontynuowania i powtarzania zachowań po zaprzestaniu działania bodźca, który to zachowanie wywołał.

Jedne z najbardziej znanych ujęć samooceny stworzył Morris Rosenberg, który samo pojęcie definiuje w kategoriach pozytywnego lub negatywnego stosunku do własnego Ja, wiedzy na swój temat (samowiedzy) oraz globalnej oceny siebie (Lachowicz-Tabaczek, Śniecińska, 2008). Ocena ta decyduje często o aktywności jednostki oraz przeżywanych przez nią emocjach (Baumeister, DeWall, Ciarocco i in., 2005) – niska samoocena wpływa na tendencję do doświadczania negatywnych stanów emocjonalnych, a wysoka do aktywnego się im przeciwstawiania (Heimpel, Wood, Marshall i in., 2002) – co decyduje między innymi o poziomie jej wytrwałości oraz gotowości do podejmowania wyzwań (Baumeister, Campbell, Krueger i in., 2003). Ponadto badania pokazują, że poziom samooceny jest wprost proporcjonalny do przejawianego poziomu asertywności, co na podstawie badań własnych obejmujących przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego określiła Romanowska-Tołłoczko (2016). Procesów kształtowania się samooceny można doszukać się zarówno we wpływach społecznych, w tym w przejawach odrzucenia lub akceptacji (Leary, Baumeister, 2000), jak i w czynnikach genetycznych, które determinują jej poziom i stabilność w 30–50% (Neiss, Stevenson, Sedikides i in., 2005).

Metodologia badań własnych

Regulacyjna rola temperamentu może być realizowana dzięki doświadczaniu przez jednostkę odczuć związanych z poziomem samooceny. W związku z tym, zasadniczym celem pracy było określenie związków poszczególnych cech temperamentu z poziomem samooceny uczniów szkół średnich, których podzielono na uczniów szkół sportowych oraz niesportowych. Łącznie w badaniu udział wzięło 117 osób, w tym:

• 35 uczniów płci męskiej ze szkół niesportowych w wieku od 18 do 21 lat (M = 18,8; Me = 19; SD = 0,71).
• 34 kobiety ze szkół niesportowych. Wszystkie badane miały 18 lat (M = 18; Me = 18; SD = 0).
• 28 uczniów płci męskiej ze szkół sportowych w wieku od 18 do 19 lat (M = 18,32; Me = 18; SD = 0,47).
• 20 kobiet ze szkół sportowych w wieku od 18 do 19 lat (M = 18,05; Me = 18; SD = 0,22).

Za narzędzia badawcze posłużyły: Formalna Charakterystyka Zachowania – Kwestionariusz Temperamentu (FCZ-KT) Zawadzkiego i Strelaua (1997) oraz Skala samooceny SES Rosenberga w polskiej adaptacji Dzwonkowskiej, Lachowicz-Tabaczek i Łaguny (2008).

Wyniki

W tabeli 1 przedstawiono związki między samooceną a cechami temperamentu u uczniów i uczennic ze szkół niesportowych.

U uczniów uczęszczających do szkół niesportowych zaobserwowano ujemne związki samooceny z takimi cechami temperamentu jak: reaktywność emocjonalna (rxy = –0,65; p < 0,001) oraz perseweratywność (rxy = –0,58; p < 0,001), natomiast dodatnie między samooceną a żwawością (rxy = 0,37; p < 0,05), aktywnością (rxy = 0,38; p < 0,05) i wytrzymałością (rxy = 0,45; p < 0,01). W grupie uczennic ze szkół niesportowych opisano dwie ujemne korelacje: między samooceną a reaktywnością emocjonalną (rxy = –0,65; p < 0,001) oraz perseweratywnością (rxy  = –0,41; p < 0,05). 

Pogrubione współczynniki są istotne z p < 0,05
M – mężczyźni; K – kobiety; RE – reaktywność emocjonalna; WS – wrażliwość sensoryczna; PE – perseweratywność; ŻW – żwawość;
AK – aktywność; WT – wytrzymałość; p – istotność statystyczna; N – liczebność grupy.

W tabeli 2 przedstawiono związki między samooceną a cechami temperamentu u uczniów i uczennic ze szkół sportowych.

U uczniów uczęszczających do szkół sportowych cechy takie jak samoocena oraz reaktywność emocjonalna (rxy = –0,50; p < 0,01) i perseweratywność (rxy = –0,42; p < 0,05) charakteryzują się związkiem ujemnym, natomiast relacja między samooceną a żwawością (rxy = 0,41; p < 0,05) oraz wytrzymałością (rxy = 0,38; p < 0,05) okazała się być dodatnia. U uczennic szkół sportowych cechy takie jak samoocena oraz reaktywność emocjonalna charakteryzują się związkiem ujemnym (rxy = –0,70; p < 0,001), a żwawość (rxy = 0,48; p < 0,05), aktywność (rxy = 0,57; p < 0,01) oraz wytrzymałość (rxy = 0,61; p < 0,01) dodatnim.
 

Pogrubione współczynniki są istotne z p < 0,05
M – mężczyźni; K – kobiety; RE – reaktywność emocjonalna; WS – wrażliwość sensoryczna; PE – perseweratywność; ŻW – żwawość;
AK – aktywność; WT – wytrzymałość; p – istotność statystyczna; N – liczebność grupy.

Dyskusja nad wynikami oraz aplikacje praktyczne

Przeprowadzone badania na grupach uczniów i uczennic uczęszczających do szkół średnich wskazały na pewną powtarzalność wyników, która dotyczy występowania ujemnych związków między samooceną a reaktywnością emocjonalną oraz perseweratywnością, a także dodatnich relacji między samooceną a żwawością, aktywnością i wytrzymałością. W związku z tym, niniejsza dyskusja zostanie przeprowadzona w odniesieniu do kolejnych wskazywanych zależności.

W pierwszej kolejności ustalono, że u młodych kobiet i mężczyzn uczęszczających zarówno do szkół średnich sportowych, jak i niesportowych, wyższy poziom reaktywności emocjonalnej związany jest z niższymi wynikami w skali samooceny. Oznacza to, że skłonność do silnej i często nieadekwatnej reakcji emocjonalnej na zdarzenia, która decyduje o mniejszej zdolności do radzenia sobie z negatywnymi emocjami, stresem, zmęczeniem oraz trudnymi sytuacjami (Strelau, 2006) nie wpływa korzystnie na ocenę własnych możliwości i pozytywne postrzeganie siebie u uczniów. Uzyskany wniosek jest zbieżny z rezultatami badań przeprowadzonych wśród osób pracujących w zawodach o wysokim stopniu odpowiedzialności (lekarzy, nauczycieli i psychologów), które określiły, że pracownicy charakteryzujący się wyższą zdolnością do przetwarzania stymulacji osiągają wyższe wyniki w skalach samooceny niż osoby z niskim poziomem tego potencjału (Król, 2011). Z kolei w innych analizach, w których porównywano uczniów szkół średnich wykazywano, że młodzi ludzie charakteryzujący się wysokim poziomem reaktywności emocjonalnej odznaczają się istotnie niższą zdolnością adaptacji do zmianowego systemu organizacji lekcji (Jarmuż, 1995). Uzasadnienia tych wyników można doszukiwać się także w związkach reaktywności emocjonalnej z wysoką wrażliwością sensoryczną oraz niską wytrzymałością, w tym większą podatnością osób wysokoreaktywnych na odczuwanie presji oraz krytyki, mogącej skutkować spadkami koncentracji uwagi, czy odczuć związanych z posiadanymi kompetencjami.

Określając kolejny związek wykazano, że u kobiet i mężczyzn uczęszczających do szkół niesportowych oraz u mężczyzn ze szkół sportowych, wyższy poziom perseweratywności prowadzi do wystąpienia niższych wskaźników samooceny. Tym samym określa się, że skłonność do drobiazgowego analizowania rożnych decyzji oraz powracania myślami do zdarzeń minionych, może wpływać na obniżanie się pozytywnego stosunku do własnego Ja u uczniów szkół średnich. Pisząc o związkach żwawości z samooceną, można wskazać na występowanie korelacji dodatnich (kobiety i mężczyźni uczęszczający do szkół sportowych oraz mężczyźni ze szkół niesportowych), wynikających z pozytywnie ocenianych umiejętności dotyczących szybkiej adaptacji do zmieniających się warunków. Wyniki te – podobnie jak w przypadku reaktywności emocjonalnej – są zgodne z rezultatami uzyskanymi przez Jarmuż (1995), gdzie umiejętność szybszego reagowania na zmiany w otoczeniu sprzyjała osiąganiu lepszej efektywności, a dalej budowaniu pozytywnej oceny samego siebie w oparciu o korzystny odbiór społeczny.

W naszych badaniach wykazano także, że u kobiet uczęszczających do szkół sportowych oraz mężczyzn uczących się w szkołach niesportowych aktywność – definiowana w kategoriach cechy temperamentalnej – jest pozytywnie związana ze wskaźnikiem samooceny. W grupie usportowionych uczennic rezultat ten może mieć związek z częstszym podejmowaniem przez nie silnie stymulujących aktywności oraz systematycznym rozwojem ich umiejętności, co sprzyja wzrostowi samowiedzy (Kruczkowski, Lipowski i Dancewicz, 1999; Sankowski, 2001). Ponadto należy mieć na uwadze, że wysoki poziom aktywności może prowadzić do większego zaangażowania w zadania prowadzące do przeżywania większej ilości pozytywnych stanów emocjonalnych (Heimpel, Wood, Marshall i in., 2002).

W ostatniej kolejności ustalono, że u uczennic i uczniów uczęszczających zarówno do szkół średnich sportowych, jak i uczniów ze szkół niesportowych, wyższy poziom wytrzymałości w sposób dodatni determinuje poziom samooceny. Oznacza to, że pozytywne znaczenie dla poziomu globalnej oceny siebie ma zdolność do adekwatnego reagowania w warunkach silnej stymulacji oraz w sytuacjach wymagających długotrwałej aktywności. Taka tendencja może decydować także o gotowości do podejmowania wyzwań (Baumeister, Campbell, Krueger i in., 2003) oraz podlegać pozytywnej ocenie społecznej, co przyczynia się do kształtowania określonego stosunku wobec siebie (Sankowski, 2001).

Reasumując można stwierdzić, że uczniowie obojga płci, którzy charakteryzują się niższym natężeniem reaktywności emocjonalnej i perseweratywności oraz wyższym żwawości, aktywności i wytrzymałości (strukturą zharmonizowaną związaną z dużymi możliwościami przetwarzania stymulacji), są bardziej predysponowani do doświadczania wyższego poziomu samooceny – motywującego do podejmowania wyzwań bez ryzyka poniesienia dużych kosztów emocjonalnych (Baumeister, Campbell, Krueger i in., 2003) oraz związanego z częściej doświadczanym optymizmem i rzadszym przeżywaniem emocji negatywnych (Lachowicz-Tabaczek, 2001).

Piśmiennictwo

1. Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.I., Vohs, K.D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? W: Psychological Science in the Public Interest, 4, 1–44.
2. Baumeister, R.F., DeWall, C.N., Ciarocco, N.J., Twenge, J.M. (2005). Social exclusion impairs self-regulation. W: Journal of Personality and Social Psychology, 88(4), 589–604.
3. Dzwonkowska, I., Lachowicz-Tabaczek, K., Łaguna, M. (2008). Samoocena i jej pomiar. Polska adaptacja skali SES M. Rosenberga. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
4. Heimpel, S.A., Wood, J.V., Marshall, M.A., Brown, J.D. (2002). Do people with low self-esteem really want to feel better? Self-esteem differences in mood repair. W: Journal of Personality and Social Psychology, 82(1),128–147.
5. Jarmuż, S. (1995). Temperamentalne i środowiskowe uwarunkowania stanu emocjonalnego uczniów. W: Chowanna, 1, 32–49.
6. Król, M. (2011). Temperament i samoocena – znaczenie funkcjonalne oraz wzajemne związki. W: 7. Poznańskie Forum Kognitywistyczne. Teksty pokonferencyjne, 6, 71–79.
7. Kruczkowski, D., Lipowski, M., Dancewicz, T. (1999). Samoocena a poziom sprawności fizycznej ogólnej zawodników gimnastyki sportowej. W: Trening, 2–3, 260–265.
8. Lachowicz-Tabaczek, K. (2001). Empiryczna weryfikacja tezy o „nierówności” samooceny kobiet i mężczyzn. W: Czasopismo Psychologiczne – Psychological Journal, 7(1), 33–41.
9. Lachowicz-Tabaczek, K., Śniecińska, J. (2008). Intrapsychiczne źródła samooceny: znaczenie emocji, temperamentu i poczucia zdolności do działania. W: Czasopismo Psychologiczne – Psychological Journal, 14(2), 229–246.
10. Leary, M.R., Baumeister, R.F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. W: Advances in Experimental Social Psychology, 32, 1–62.
11. Neiss, M.B., Stevenson, J., Sedikides, C., Kumashiro, M., Finkel, E.J., Rusbult, C.E. (2005). Executive self, self-esteem, and negative affectivity: Relations at the phenotypic and genotypic level. W: Journal of Personality and Social Psychology, 89, 593–606.
12. Romanowska-Tołłoczko, A. (2016). Samoocena a asertywność – kompetencje psychospołeczne przyszłych nauczycieli kultury fizycznej. W: Rozprawy naukowe Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, 54, 24–32.
13. Sankowski, T. (2001). Wybrane psychologiczne aspekty aktywności sportowej. Poznań: AWF.
14. Strelau, J. (1985). Temperament. Osobowość. Działanie. Warszawa: PWN.
15. Strelau, J. (2006). Psychologia. Podręcznik akademicki. Tom 1: Podstawy psychologii. Gdańsk: GWP.
16. Strelau, J., Zawadzki, B. (1995). The Formal Characteristic of Behaviour – Temperament Inventory (FCB-TI): validity studies. W: European Journal of Personality, 9, 207–229.
17. Zawadzki, B., Strelau, J. (1997). Formalna charakterystyka zachowania – Kwestionariusz Temperamentu (FCZ–KT). Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.